Затруднения в деятельности педагога

Объективные, внешние причины затруднений[1]:

Реальная сложность педагогической ситуаций, изначально не зависящих от учителя (новый класс, «трудный класс», не разработанность методических, дидактических средств и т.д.)

Субъективные, внутренние причины затруднений:

Отсутствие адекватных средств педагогической деятельности и общения (начинающий учитель).
Отсутствие адекватных средств деятельности в случае, когда ситуация настолько изменилась, что учитель не готов к ней (например, учитель не готов к дифференцированной работе с учащимися на занятиях разного уровня трудности).
Наличие у педагога таких психологических состояний, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация и др.)

Трудности при постановке и решении педагогических задач[2]:

Учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, глобальные с конкретными, допуская либо упущение воспитательных задач, либо смещая свое внимание с развивающих на узко обучающие;
Учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с другими, не перестраивает задачи по мере изменения ситуации на уроке, не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует образовательный процесс; повторяет предыдущие трудности, не делая выводов из ошибок.

Трудности для организации педагогических воздействий:

Неумение работать с обновленным учебным материалом;
Неумение изучать ученика, попытки ограничиться рассмотрением отдельных психических функций (мышление, память, внимание, воображение);
Неумение видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития;
Стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости, дисциплине, внешнему виду, меньше по интеллектуальным качествам, еще меньше по личностным, отождествление знаний и способностей ученика.
Невладение учителем методами портативного и длительного психологического изучения интеллекта и личности учащихся в естественных условиях учебного процесса, тенденция учителя обращать внимание лишь на внешние особенности учения и личности школьника, не вникая в их суть;
Реагирование учителя на отдельные поступки учащихся без стремления найти их причину;
Упор на репродуктивную деятельность учащихся, невключение учащихся в процесс оценивания;
Слепое копирование методических разработок, действие путем проб и ошибок.

Трудности учителя для обучающей деятельности:

Учитель формирует у учащихся главным образом репродуктивную деятельность, требует заучивания и перегружает память ребенка;
Не развивает мотивацию и гасит вопросы учеников, на уроке доминирует, занимая собой все коммуникативное пространство;
Избирательно относится к ученикам и предоставляет хорошо успевающему больше возможности для обдумывания ответа, чем слабоуспевающему;
Слепо копирует методические разработки и дает учащимся знания в готовом виде;
Преувеличивает роль успеваемости, связывает оценки личности учащихся с их успеваемостью.

Трудности для воспитательной деятельности:

Учитель больше обращает внимание на внешнюю сторону поведения и дисциплину, а не на мотивы поступков;
Учитель стремиться навязать способы поведения в готовом виде;
Учитель оценивает отдельные поступки ребенка вне контекста его общего поведения.

Трудности в самоконтроле и самокоррекции своего труда:

Недостаточная полнота и системность психологических знаний;
Недостаточная рефлексии и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причины, мешающие ему понять ученика или влиять на него;
Неумение связывать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.

[1] Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. – (Психол. наука – школе) – С. 82.

[2] Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. – (Психол. наука – школе) – С. 84-86.